نویسنده: روبن اُسبورن
مترجم: شورش کریمی
برای دسترسی به دو بخش نخست می توانید به لینک های زیر مراجعه کنید.
فصل آخر کتاب مارکسیسم و روانکاوی(فصل٩) (etehad-k.com)
فصل آخرِ مارکسیسم و روانکاوی بخش دوم (etehad-k.com)
تربیت به دنبال دستیابی به دو چیز است. اول از همه می بایست به جوانان مجموعه ای آگاهی از احکام ارائه دهد که تصور می شود یا کابردِ بلافاصلهِ عملی دارند یا به پیش زمینه هایِ فرهنگیِ زندگی تعلق دارند. در مرحله دوم می بایست کودک را تشویق کرد که سازنده و انتقادی فکر کردن را بیاموزد، که با کمک آنها بتواند با دیگر انسان ها تعامل داشته باشد و هم با مسئولیت پذیری رفتار کند. به عبارت دیگر، کودک می بایست یاد بگیرد که همانند یک انسان پختهِ اجتماعی رفتار کند. می خواهم به هدف دوم تربیت بپردازم، علی رغم اینکه هدف اول گفته شده در بالا با هدف دوم در ارتباط تنگاتنگی با هم قرار دارند.
کودکانی که با تربیتِ تفکر انتقادی و مسولیت پذیری آگاهانه تربیت شده اند، معمولا در تسلط بر جنبه های معمولِ تربیت مشکل کمتری دارند.
آیا می توان گفت که سیستم آموزشی ما در حد این وظایف است؟ اگر ما آن را با توجه به اینکه مردم به چه چیزی علاقه دارند وقتی مدرسه را ترک می کنند، از چه اعتقادات سیاسی و مذهبی طرفداری می کنند، چه موفقیت های را منحصرا روزنامه های پر تیراژ و تبلیغات توده ای به دست آورده اند و همچنین سطحِ کیفیت برنامه های تلویزیون، اندازه گیری کنیم، پس باید اعتراف کنیم که توانایی تفکر انتقادی و سازنده بسیار کم است. یک دلیل مهم احتمالا در شرایطِ مادی است که امروزه در آن تربیت انجام می شود. این شرایط مادی که در آن معلم نقشِ “حاکم” و دانش آموز نقشِ “مطیع” ( انقیاد) را دارند، ساختن روابطی دیگر غیر از این شرایط حاکم بسیار سخت است. کلاس های درس به قدری شلوغ و با کمبود امکانات روبرو هستند که شکوفایی کودکان را غیر ممکن می کند.
رابطه “معلم_کودک” مانندِ رابطه ویکتوریاییِ “والدین_کودک” است، جایی که کودک فقط زمانی صحبت می کند که با او حرف زده شود. جایی که تن صدایِ والدین مسلط (حاکم) است. در حقیقت بسیاری از معلمان با تمام توان سعی خود را می کنند محدودیت های که به دلیلِ رابطه بین فضای کلاس و تعداد دانش آموزان به وجود آمده را برطرف کنند و می کوشند تا دانش آموز را تا حد ممکن در حین کلاس فعال نگه دارند.اما در شرایط کنونی رفتار آرام همچنان بالاترین حکم هر کلاس است، جایی که سکوت تنها با صدای معلم و پاسخ های مجاز به سوال های او شکسته می شود. بسیاری از معلمان به ندرت بیش از نگهبان های هستند که سی تا چهل مخلوق سرشار از زندگی و ناراحت از نشستن را نظارت می کنند.
این دشواری ها در وضعیت کلاس، معلم را در ارزیابیِ رفتارِ دانش آموزان تحت تاثیر قرار می دهد. او بیشتر تمایل دارد رفتاری را که بیانگر مقاومت در برابرِ اقتدار اوست، بزرگ نمایی کند و در عین حال رفتاری را که از نقطه نظر روانشناسی موجب نگرانی است، کم اهمیت در نظر بگیرد. این مسئله در یک مقایسهِ ارزیابی های معلمان و کارکنانِ کلینیک روانپزشکی کودکان در آمریکا به شیوه ای جالب قابل مشاهده است.
از پانصد معلم از کلِ کارکنانِ آموزشیِ سیزده مدرسه ابتدایی دولتی، از نیویورک، نیوجرسی، اُوهایو و مینه سوتا خواسته شد که از پنجاه مشکل رفتاری که برای آن ها از اهمیت نسبی بالاتری برخوردار است، ارزیابی کنند. ارزیابی آنها با ارزیابی سی روانپزشک، روانشناس و روانشناس اجتماعی مقایسه شد. گزارش به شرح زیر است:
” تفاوت قابل ملاحظه ای در قضاوت های معلمان و متخصصان برای سلامت روان هنگام مقایسه قضاوت های در مورد مشکلاتی که بیانگر انزوا، شخصیت غیر اجتماعی، ترس از اجتماع، عدم اعتماد به نفس و ویژگی های رفتاری بود، قابل مشاهده است. در حالی که معلمان مشکلاتی مانند خجالتی بودن، حساسیت، ترس، عدم اعتماد به نفس و رفتار غیر اجتماعی را در پایین ترین و جزئی ترین درجه مشکلات قرار دادند، گروه متخصصین ویژگی های عدم رضایت، افسردگی، ناامیدی سطحی، زودرنجی، ترسویی، تاثیرپذیری و نارضایتی اجباری را در صدر مشکلات جدی درجه بندی کردند. ویژگی های که نشان دهنده بی احترامی در مقابل یک قدرت (اتوریته) ، بی پروایی، عدم فرمانبرداری و گستاخی معنا می شوند، توسط معلمان بسیار جدی تلقی شده است، در عین حال متخصصان به این ویژگی ها اهمیت بسیار کمی داده بودند.13
دلیل این اختلاف در ارزیابی به این دلیل است که معلمان از نظر روانی نقش والدین را به عهده می گیرند، اما معمولا تحت اجبار این نقش را بسیار جدی تر از آنکه مایل اند، انجام می دهند. کودکان در خانه می توانند آزادانه تر جست و خیز کنند و همچنین آزادانه تر صحبت کنند در مقایسه با مدرسه. در مدرسه فضای آزاد فقط به زمان کوتاه غیر آموزشی محدود است، که در آن دانش آموز می تواند فعالیت محدود خود را تخلیه کند. وقتی کودکانی را که در زنگ تفریح ( تنفس بین دو کلاس اموزشی) بازی می کنند با کودکانی که در فضای آزاد (بیرون از مدرسه) بازی می کنند، مقایسه کنید، موارد زیر را متوجه می شوید:
در مورد اول، همانند جانورانی که از یک قفس بسته و ناراحت کننده رها می شوند، جست و خیز می کنند، جیغ می کشند و فریاد می زنند.
در حالت دوم، در حالی که آنها حتی سرزنده و فعال نیز هستند، بازی های آنها اما کنترل شده تر و متعادل تر هستند.
مدرسه که در آن کودک باید بیاموزد تا برای یک مسیر آزاد و دمکراتیک آماده شود، کاملا خودکامه و سلسله مراتبی ساخته شده اند. بسیاری از معلمان می خواهند از این وضعیت جلوگیری کنند، اما آنها بنابه کمبودهای مدرسه تحت فشار قرار می گیرند.
نتیجه این امر چنین خواهد بود:
کودک به پذیرش غیرانتقادی مرجع قدرت(اتوریته) و تشخیص ادعاها بر اساس ظاهر آنها عادت می کند. طبیعتا این نگرش را از مدرسه گرفته و وارد زندگی اجتماعی می کند. جایی که از او (کودک) فداکاری، انطباق و حرف شنوی با یک حداقل از انتقاد را انتظار دارند.
تئوری فروید شامل هر فاکتور روانشناسی است که یک چنین شخصِ مطیع (فرمانبردار) و غیر انتقادی را تولید می کند.
چه چیزهای خواهد توانست در رشدِ انسانِ بالغ، انتقادی و خودآگاه سهم داشته باشد؟ چگونه سیستمِ تربیتی ما می تواند از آن بیاموزد؟
اول از همه باید تلاش های مشترکی برای تحقیق در مورد فرایند یادگیری انجام شود. در واقع امروزه بیشتر گفته های روانکاوی در مورد پروسه تربیت توسط اکثر متخصصانی که به رشد کودک می پردازند، پذیرفته شده است. بحثی که در سالِ 1956 در ژنو توسط یک کارگروه مطالعاتی از سازمان بهداشت جهانی انجام گرفته بود، این را تایید می کند. 14
مهمترین مطالبه این بود که کودکان را به عنوان بزرگسالِ کوچک در نظر نگیریم. بزرگسال نه فقط یک نوزاد نیست که بزرگ شده است، بلکه به عنوان موجودی با نیازهای شخصی باید درک شود، وقتی که انتظار داشته باشیم که رشد او سالم و بدونه وقفه به پیش رود. نیازهای او در رابطه با مراحل رشد قرار می گیرند و تربیت باید در جهتِ تامین این مراحل نه تنها از نظر روانی و فکری بلکه از نظرِ عاطفی، مجهز شده باشد. روانشناسان یادگیری استدلال می کنند که تربیت باید در درجه اول فضای مطلوبی را برای کودک فراهم کند که توانایی طبیعی وی در آن رشد کند. معلم یک بخش از شرایط یادگیری است که فعالیت یادگیری را برمی انگیزد. این نگرش منجر به بررسی آمادگی برای یادگیری شده است. روانشناسان به یک فرایند رشد اشاره کرده اند که در خودِ کودک اتفاق می افتد و فقط به یک حداقلی از محرک های خارجی نیاز دارد که اصطلاحا “پروسه بلوغ” نامیده می شود. مطالعات نشان می دهد که توانایی یادگیری تا حد بسیار زیادی به درجه بلوغ وابسته است. این امر را می توان در متن پروسه پیچیده حرکتی هنگام راه رفتنِ کودک مشاهده کرد. بسیاری از والدین با هیجان افراطی سعی می کنند خیلی زود
به کودکان خود راه رفتن را یاد دهند. صرف نظر از اینکه کودک برای راه رفتن توسط والدین خود آموزش دیده باشد یا خیر، همیشه در همان سن یعنی حدودِ پانزده ماهگی شروع به راه رفتن می کند. به عنوان مثال در بعضی جوامع مادران نوزادان خود را در قنداق می پیچند تا زمانی که معمولا اولین تلاش های کودک برای راه رفتن آغاز می شود. این آغاز زمانی است که درجه خاصی از تکامل و هماهنگی عضلات حاصل شود. در حقیقت تشویق کودک به راه رفتن قبل از اینکه بتواند این کار را انجام دهد، برای کودک مضر است. این امر در مورد سایر زمینه ها نیز درست است. وقتی که می خواهید بسیار زودتر از آنچه واقعا در توان کودک است به او اصطلاحات ریاضی یاد دهید، می توانید در او تصوری همچون ناخشنودی یا ترس نسبت به این موارد ایجاد کنید که هرگز از دست نخواهند داد. مشکلاتی که در درگیر شدنِ زودهنگام با این موارد پیش می آیند، می تواند در تمام زندگی ادامه داشته باشند. بنابراین مربیانِ تربیتیِ روشنفکر پیشنهاد می کنند که شرایط یادگیری با سطوح بلوغ تطبیق داده شود، که البته این موضوع به سهولت قابل تشخیص نیست و از یک کودک به کودک دیگر متفاوت است.
روش مدرنی که که مکمل فعالیت های معلم است، مانند ماشین های یادگیری، با هدف مشارکت فعال کودک در روند آموزشی تولید می شوند. بهتر است این ماشین ها را ماشین های یادگیری بنامیم، زیرا به کودک این امکان را می دهد تا مراحل یادگیری خود را کنترل کند و اشتباهات خود را اصلاح کند. این رویکرد آموزشی که به دنبال بهبود وضعیتِ یادگیری از طریق تحریک مشارکتِ فعال است، با نظریه عمومی مارکسیستی سازگار است. یک مارکسیست البته که می تواند بگوید که تربیت در جوامع طبقاتی از نظر ایدولوژیک رنگ آمیزی می شود، زیرا تصوراتِ ارزشیِ این جوامع بدونِ انتقاد پذیرفته می شود. اما او همچنین می تواند بگوید که تربیت بهتر و مطلوب تر هم برای بهبود شرایط اجتماعی و هم چنین برای رشد تکنیک های یادگیری در مدارس ضروری خواهند بود. فکر می کنم این اساسا درست تر است. اما بهبود شرایط اجتماعی و تکنیک های یادگیری فقط شرایط مطلوبی را برای رشد فکری و عاطفی کودک ایجاد می کند. هر آنچه را که جنبه های فکری شامل می شود به این شکل باید مورد توجه قرار گیرد که کودک را در موقعیت هایی قرار ندهد که هنوز برای آن ها رشد نکرده است. این امر در مورد رشد عاطفی نیز صدق می کند. در هر صورت کودکی که با یک مشکل فکری روبرو می شود که هنوز توانایی غلبه بر آن را ندارد، در این موارد امکان رشد مشکلات دیگر نیز وجود دارد.همچنین کودکی که در مقابل یک مشکل عاطفی قرار داده می شود، می تواند از مشکلات طولانی مدت رنج ببرد.
نظریه فرویدی چهارچوب بسیار خوبی برای چنین تحقیقاتی فراهم می کند. این تئوری بر روی مراحل رشد در زندگی احساسی (affektiven ) تاکید می کنند، همانند تئوریِ پیاژه 15 برای زندگی فکری. دیدگاه فرویدی می گوید که تربیت به معنای وسیع آن مشکلِ تعادل بین نیازهای نهاد (اید) و مطالباتِ واقعیت است. او اشاره می کند که ضروری است، ترس را کاهش داد، ترسی که از یک فراخودِ ( خودِ آرمانی- سوپر ایگو) سخت گیر نتیجه می گیرد، تا نهاد (اید) کارکردِ منطقی خود را تقویت کند. این بدان معناست که تئوری فروید با هرگونه انطباقِ سخت در کلاس درس و محدودیت های افراطی در آزادیِ جنب و جوش و حرف زدنِ کودکان مخالف است. در واقع از این طریق مانع از رشدِ کیفیتِ عقلانی و انتقادیِ کودکان می شوند. اما این بدان معنا نیست که تئوری فروید طرفدارِ ابرازِ آزادانه و بی قید و شرطِ بیان است و تمام سرکوب ها را بر میدارد. با این وجود تئوری فروید خواستار آزادیِ عمل بیشتر برای بیانِ نیازهای عاطفی است تا بتوان از این طریق آن ها را به صورت موثرتری به مجراهای اجتماعی منتقل کرد.
13. E. W.Wickman; Teachers and Behaviour Problem
14. Published in 4 volumes as Discussion on Child Development (Tavi-stock Publikations, 1960)
15- ژان پیاژه در دانشگاهِ ژنو یک مجموعهِ تحقیقاتِ استثنایی در موردِ رشدِ توانایی هایِ عقلانیِ کودکان انجام داد. او با جزئیات مراحل اصلی رشد را معرفی کرد. مرحله اول، مرحلهِ درک و مهارت های حرکتی است تا سنِ 2 سالگی. در این مرحله، توسعه هماهنگی بازتابِ کودک در ارجاع به نحوه بکارگیریِ بازتاب ها ادامه می یابد. در مرحله دوم، که از 2 تا 11 سالگی طول می کشد، تفکر کودک به شدت با چیزهای ملموس گره خورده است، که به تدریج به یک تفکر انتزاعی و بازتاب دهنده تبدیل می شود. مورد اخیر مشخص کننده مرحله سوم است.
15- The Language und Thought of Child- The Childs Conception of the World
پایان بخش سوم